（一）肯普模式

该模式是基于行为主义学习理论的模式（ID1），特点可用3句话概括：在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，需要着重解决三个主要问题，要适当安排10个教学环节。

1.四个基本要素

四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模式的总体框架。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

2. 三个主要问题

(1)学生必须学习什么（确定教学目标）；

(2)为达到预期的教学目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；

(3)检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

3.十个教学环节

(1)确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；

(2)选择课题和任务；

(3)分析学习者特征（仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平）；

(4)分析学科内容；

(5)阐明教学目标；

(6)实施教学活动；

(7)利用教学资源；

(8)提供辅助性服务；

(9)进行教学评价；

(10)预测学生的准备情况；

肯普认为四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示：

图1 肯普模式

4.肯普的教学设计程序

（1）列出课题，确定每一课题的教学目的；

（2）分析学科特点；

（3）确定可能取得明显学习成果的学习目标；

（4）列出每一学习目标的学科内容和大纲；

（5）设计预测题；

（6）选择教与学的活动和教学资源；

（7）协调所提供的辅助服务；

（8）实施教学；

（9）根据学员完成学习目标的情况，评价教学活动以便进行反馈和再修正。

5.特点

（1）强调了十个要素间的相互联系与相互作用，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策；

（2）要素之间没有线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑某一要素；

（3）学习需要和学习目的在这个环境结构的中心，说明它是教学设计的依据与归宿，各要素都要围绕它来进行设计；

（4）表明教学设计是一个连续过程，评价和修改作为一个不断的活动与其他要素相联系；

（5）教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并可以按任何顺序进行。

肯普的这一模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据实际情况在模式中寻找自己工作的起点，按具体需要编排顺序。

6.缺陷

肯普模式对教学活动、形成性评价和修改的说明都不够详细。

（二）史密斯-雷根模式 

史密斯-雷根模式的改进

该模式是基于行为主义与认知主义学习理论的模式（ID2） 

1.三个阶段

史密斯和雷根（P. L. Smith & T. J. Regan，1993）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。这三个阶段分别是分析、策略和评价。它是在“狄克－柯瑞模式”的基础上发展而来的，并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。

（1）第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计栏目；

（2）第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计出教学过程；

（3）第三阶段进行形成性评价，对设想的教学过程予以修正。

2.三类教学策略

（1）教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略；

（2）教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；

（3）教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

3.模式图

图2 史密斯-雷根模式

该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联接-认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。

注：此模式的学习者特征分析不仅考虑了学习者的学习基础和知识水平，还考虑了学习者的认知特点与认知能力。

4.缺陷

教学设计必须最终落实到对教学活动进程的设计，即“教学模式”设计。这一点恰恰被ID2(也被ID1)忘记了，换句话说，迄今为止，所有教学设计都忽略了这一点，而这恰恰是教学设计中最为重要、最为关键的一点。因为它不能真正解决广大教师最为关心的对教学活动进程进行设计、控制与优化的问题。

（一）迪克-凯瑞的系统教学设计模式

典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到总结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。

1.模式图以及解析

图3 迪克-凯瑞的系统教学设计模式

（1）确定教学目标

教学目标的确定主要是通过分析社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。

（2）选用教学方法

在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

（3）开展教学评价

这里的教学评价也包括形成性评价以及总结性评价两个方面。

a.设计和进行形成性评价：形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。

b.设计和进行总结性评价：尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。

这一步骤是评价教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为

是教学设计过程中应做的工作。

2.特点

（1）强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；

（2）教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。

（3）安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。

（W. Dick. & L. Carey. 1996.）

（二）基于建构主义的教学系统设计模式 

1.模式图

这种模式是基于建构主义的教学系统设计模式，如图所示：

图4 建构主义的教学系统设计模式 

2.模式图解析

（1）教学目标分析

对课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

（2）学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

（3）学习情境创设

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。

（4）信息资源的设计与提供

信息资源的设计，是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

（5）自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应进行不同的设计。

（6）协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。

（7）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。

主导-主体教学设计模式

1.概述

“主导-主体”双主教学设计的总体思想就是教师通过教学意图和策略影响学生，把学生置于主体地位，使得学生成为学习的行动者。“主导-主体”教学设计重在强调利用现代教育技术，在建构主义指导下并基本保留“传递-接受”教学活动，让学生有机会更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程。在整个进程中教师有时处于中心地位，以便起主导作用，但并非自始至终；学生有时处于“传递接受”学习状态，但更多的是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教学的工具，有时作为学生自主学习的认知工具。

2.理论基础

主导-主体(“学教并重”)教学系统设计是在兼取以教为主教学系统设计、以学为主教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此，其理论基础也就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论两者的结合。   

建构主义优缺点:突出优点是有利于培养具有创新思维和创新能力的创造性人才，但是有忽略教师作用的缺点，忽视情感因素在学习过程中的作用，因而不利于系统知识的教授。

奥苏贝尔的理论优缺点:其优点是突出教师的主导位置，并重视情感因素在教学过程中的作用，其缺点是把学习者放在被动学习的位置，强调传递—接受学习，因而学习者的主动性、创造性难以发挥，不利于创新人才的培养。

由此可见，两种理论是互补的，如果将两种理论结合起来指导我们的教学，就能够起到充分发挥学习者的自主学习能力，充分体现学习者在学习活动中的主体地位，培养其创新能力；同时也突出了教师在学习活动中作为主导者的地位，充分肯定教师的主导作用，有利于教师作用的发挥，因此“主导-主体”的双主教学设计具有比较科学而全面的理论基础，不仅能用于指导课堂教学，也能用于指导网络教学。

3.模式图

图5 主导-主体教学设计模式 

4.模式图分析

(1)分析学习目标

通过分析学习目标，确定教学内容、教学顺序等。中学的课程，其教学目标通常已由教学大纲给出，因而可以省去“确定教学目标”这一步骤。

(2)分析学生特征

“分析学生特征”这一环节一般包含对学生的知识基础、认知能力和认知结构变量等三方面的分析。

(3)确定教学起点

根据上两个步骤得出的结果并加以分析，确定适合学习者的学习起点。

(4)选择教学分支

根据奥苏贝尔的教学理论，实现“有意义的接受学习”，比较有效的教学策略是“先行组织者”。由于“先行组织者”实际上是对学生的认要知结构变量进行操纵的一种策略，所以我们可以根据学生的认知结构变于用“先行组织者”策略来决定是否选用“传递-接受”教学方式，从而形成教学设计流程的两个分支：“传递-接受”教学分支和“发现式”教学分支。另外，在实施“先行组织者”策略的过程中，如通过形成性评价发现实际效果并不理想，则除了可以调整教学内容和修正“先行组织者”策略的实施方式以外，还可以采取其他的“传递-接受”教学策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以求达到更佳的教学效果。在“传递-接受”分支中，由于强调教师主导作用的发挥，促进习得知识的巩固与迁移，所以“传递-接受”教学往往比较重视最后的“知识迁移”环节，但在“发现式”教学分支中，这一环节则容易被忽视。

5.特征

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递-接受”教学方法。

（2）在“传递-接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用“传递-接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果。

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递-接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”或“选择与设计教学媒体”中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展。                                                                                                                                                                      （何克抗，2006）

       关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理论模式中抽取出一些基本组成部分，见下表，如：学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教学设计成果的评价。这七个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式，如图所示。从这七个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节（或要素）：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素（学习者、目标、策略、评价）的相互联系和相互制约所形成的构架上建立的。

1.教学设计过程模式的基本组成部分 

2. 模式图

图6 教学设计过程一般模式

3.教学设计一般模式的四个阶段

教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程。这个过程可以分为四个阶段，即前端分析阶段、学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段、设计教学方案阶段和评价与修改方案阶段。

（1）教学设计的前端分析

前端分析是美国学者哈利斯（Harless,J．）在1968年提出的一个概念，指的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题，主要指学习需要分析、教学内容分析和学习者特征分析。现在前端分析已成为教学设计的一个重要组成部分。

学习需要分析就是通过内部参照分析或外部参照分析等方法，找出学习者的现状和期望之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，形成教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础。

教学内容分析就是在确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法。图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。通过对学习内容的分析，可以确定出学习者所需学习的内容的范围和深度，并能确定内容各组成部分之间的关系，为以后教学顺序的安排奠定好基础。

教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者特征分析就是要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初始能力，并确定教学的起点。其中学习者的一般特征分析就是要了解那些会对学习者学习有关内容产生影响的心理的和社会的特点，主要侧重于对学习者整体情况的分析。学习风格分析主要侧重于了解学习者之间的一些个体差异，要了解不同学习者在信息接受加工方面的不同方式；了解他们对学习环境和条件的不同需求；了解他们在认知方式方面的差异；了解他们的焦虑水平等某些个性意识倾向性差异；了解他们的生理类型的差异，等等。

（2）学习目标的阐明和目标测试题的编制阶段

通过前端分析确定了总的教学目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容的广度和深度以及内容间的内在联系，这就基本确定了教与学的内容的框架。在此基础上需要明确学习者在学习过程中应达到的学习结果或标准。这就需要阐明具体的学习目标，并编制相应的测试题。学习目标的阐明就是要以总的教学目标为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写原则，如加涅、布卢姆等的分类学，把对学习者的要求转化为一系列的学习目标，并使这些目标形成相应的目标体系，为教学策略的制定和教学评价的开展提供依据。同时要编写相应的测试题以便将来对学习者的学习情况进行评价。

（3）教学策略的制定阶段

教学策略的制定就是根据特定的教学目标、教学内容、教学对象以及当地的条件等，来合理地选择相应的教学顺序、教学方法。教学组织形式以及相应的媒体。教学顺序的确定就是要确定教学内容各组成部分之间的先后顺序；教学方法的选择就是要通过讲授法、演示法、讨论法、练习法、实验法、示范一模仿法等不同方法的选择，来激发并维持学习者的注意和兴趣，传递教学内容；教学组织形式主要有集体授课、小组讨论和个别化自学三种形式，各种形式各有所长，须根据具体情况进行相应的选择；各种教学媒体具有各自的特点，须从教学目标、教学内容、教学对象、媒体特性以及实际条件等方面，运用一定的媒体选择模型进行适当的选择。教学策略的制定是根据具体的目标、内容、对象等来确定的，要具体问题具体分析，不存在着能适用于所有目标、内容、对象的教学策略。

（4）教学设计成果的评价阶段

经过前三个阶段的工作，就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价。包括：

a.确定判断质量的标准；b.收集有关信息；c.使用标准来决定质量。具体在教学设计成果的评价阶段，就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性评价等方法，分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修改。评价是教学设计的一个重要组成部分。

教学设计的四个阶段之间是相互联系、相互作用，密不可分的。

这里应强调说明的是，我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更加深入地了解和分析，并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此，在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能 出发，保证“学习者、目标、策略、评价”四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。

另外，还要清醒地认识到所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个要素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。我们应在学习借鉴别人模式的同时，要充分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情况要求，决定设计从何着手、重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。

                                                                                                                                                                        （乌美娜，1994）

教学设计典型模型练习测试

教学系统设计过程的最基本模型包括五个阶段或成分。在这一特定表征中，取五个构成成分的首字母称为教学设计的ADDIE模型。这五个阶段都包含一些子步骤，而且在教学系统设计过程的其他模型中受到或多或少的重视。

1.ADDIE模型构成成分与子成分

（1）分析（Analysis）

①　首先确定需要，即要利用教学来解决问题。

②　进行教学分析以确定教程的认知、情感与动作技能方面的目的。

③　确定期望初学者需要具备的技能以及哪些技能会影响对教程的学习。

④　分析可利用的时间以及在这段时间内可以实现多少目的。有些学者还建议进行情境或资源分析。

（2）设计（Design）

①　把教程的目的转换成表现性的结果与主要的教程目标（单元目标）。

②　确定所涵盖的教学主题或单元以及用于每一个主题或单元上的时间。

③　依据教程目标安排单元顺序。

④　充实教学单元，确定每一个单元所要达到的主要目标。

⑤　确定每一个单元的课与学习活动。

⑥　开发出评价学生已习得内容的具体标准。

（3）开发（Development）

①　确定学习活动与材料的类型。

②　起草学习材料或者学习活动。

③　在目的受众中进行材料和活动的试用。

④　修改、精练、生产材料与活动。

⑤　开发教师培训或附加材料。

（4）实施（Implementation）

①　购买材料以便为教师或学生采用。

②　在必要的时候提供帮助与支持。

（5）评价（Evaluation）

①　实施学生评价计划。

②　实施教学评价计划。

③　实施教程维护与修改计划。

各主要成分中的步骤或子成分会随模型所应用的情境而变化。以上每个成分中的步骤说明有点像程序流程，从教学要求的确定，经过创设目标、开发测验和教学材料所涉及的各种步骤，到对材料的试验与评价。大规模的教学系统开发还需要许多额外的步骤。

2.分析

在教学设计中，提出“对于什么样的问题，教学才是解决的办法”这一问题很重要。分析的目的是准确地描述事件的实际状态与预期状态，并检查有可能影响到达预期状态的场景的成分。支持教学设计的分析可以在几种不同水平上进行。

（1）决定需要用教学来解决问题。

（2）在识别出了以教程及一些情境因素来满足的需要之后，进行教学分析以确定教程预期的认知、情感与动作技能方面的目的。

（3）确定学生的起点技能和动机特征。

（4）关注条件和限制。分析可利用的时间、可以合理完成的量以及情境（资源和限制条件）

总之，分析阶段为下一设计阶段中的决策提供了重要的支持性信息。

3.设计

教学系统设计过程的设计成分的产物是用于指导教学开发的计划或蓝图。设计是动态的、创造的过程。教学系统设计过程的设计阶段的各个步骤如下。

（1）把教程目的转换为主要的教程目标。

需要回答的问题是，期望学生在教程结束时能做哪些他们在学习教程之前不会做的事情。这一步的目的是定义教程的最高水平的学习结果。

（2）确定教学的主要单元或主题，每一单元的主要结果以及花在每一单元上的时间。

这些单元目标能导致更广泛的教程目标的达成。

（3）通过明确每一单元的学习结果里充实学习目标。

确定将要习得的性能的类型以及教学设计者对学生学习这些性能所必须的学习条件的推论，使得安排教学的顺序成为可能。

（4）把单元分解为课或学习活动。

课的概念暗含着教学的起点与终点。课时计划是关于在教学期间将发生什么样的学习活动的一套细目，包含课外活动、教师将做什么、学生将做些什么。学习活动是课时计划的构成成分，由一件具体的事件或一些过程构成，在这些事件或过程中，学习者在学习中进行主动反应与建构。教学单元由更小范围的课或学习活动构成，因而比整个教程更为详细，其设计需要把相关目标组织成单元和课时图。

（5）开发课与学习活动的细目。

课与学习活动的设计集中于开发能最有效地创设预期的学习条件的外部事件。学习者的特点也需要考虑，因为其特点会决定学习中涉及的许多内部条件。

（6）设计出用于评价学生习得内容的细目。

4.开发

开发指准备那些用于学习环境的材料。根据教学目标、为开发提供输入的设计文件的详细程度、已有材料的特征与适合性以及传输系统之间的关系，可以从几个不同的方面来进行开发。

开发原则：

（1）良好确立的目标：目标确立得越好，材料的内容就越能更精确地确定。

（2）富有创新性的目标：目标越具有创新性，越有可能开发更大部分的材料。

（3）团体方法：一般而言，最好在开发中采用团体方法，而教学设计者在其中起着引导促进的作用。

（4）教学设计的标准应先于媒体制作。

（5）在进行新材料的开发之前要思考材料是“制作”还是“购买”。

5.实施

在ADDIE模型中，实施作为一个阶段可能有两种类型，而且在这一阶段很难确定究竟发生的是哪一种类型。第一种类型主要指教程仍在创设和评价阶段时发生的实施活动，通常称为试点测试（pilot testing）或现场测试。第二种类型更多地指在开发完成后把教程投入使用。

（1）开发一个充分满足情境需求的学习管理系统。

（2）为学生提供指导与支持。

（3）为变革制定计划。

（4）安排传输环境。包括技术要求、学习环境、班级时间表、有无合适的教员等。

（5）安排系统的维护。

6.评价

评价为ADDIE模型的最后一个阶段，在这一阶段，可以评价方案是否成功。但在教学设计的过程中，评价实际上出现在设计过程的每个阶段。一般而言，有五种类型的评价。

（1）材料评价：对教学产品创设与验证过程进行的检验。

（2）过程评价：对教学系统设计过程每一阶段的执行情况的质量检查。

（3）学习者的反应：由学习者在教程模块结束后进行的调查报告构成。

（4）学习者的成就：测验用于确定学习者达到教程目标的情况，也可用于获得教程有效性的反馈以及决定个别学习者是否通过测试。

（5）教学的成果：学生应用所习得的内容的情况。

不管评价的类型是什么，都有两种决策类型，即形成性与总结性，评价者可以根据结果和进行评价的目的来做出。在形成性评价中，评价的结果为如何改进教学材料或改进设计与开发教学材料的程序提供指导。总结性评价可以做出有关活动价值的决策。

                                                                                                                                                                                                 （加涅，2007）

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