随着移动互联网、智能终端、语义网、物联网、普适计算、增强现实、云计算、大数据等技术的飞速发展和连通主义、社会建构主义、分布式认知、情景认知等学习理念的蜂拥而起，出现了OER、MOOCs、微课、学习设计、学习活动、学习元等学习资源新形态与新机制，呈现出从平面到三维、从电脑到手机、从封闭到开放、从预设到生成、从网络课程到微课、从内容到活动、从资源到认知网络、从结果到过程、从通用到个性化、从知识到智慧等发展大趋势，本文对这些趋势做一个综述介绍，以期为进一步深入研究和实践提供参考。

汇总后，正式提交的文章：学习资源建设发展大趋势——在第十三届多媒体课件大赛总结会上的讲话

       信息技术已经渗透到教育的各个领域和环节, 为教育现代化、教育社会化和学习化社会的发展提供了强大的技术支持和资源保障。学习资源也随着信息技术的发展而变化，从web1.0时代的封闭走向了开放。

       开放教育资源运动是本世纪初在国外兴起的，由2001年美国麻省理工学院启动的“开放课件”项目（Open CourseWare Project）揭开序幕，该项目宣布将学校的课程教学材料通过互联网向全球免费开放。开放教育资源运动根据其内容特点，分为3个方面：

       1.开放的内容与资源。即向学习者提供可用于学习和参考的免费数字化内容, 类型包括直接与教学相关的课程、课件、内容模块、学习对象、参考资料、电子期刊等。

      2.开源的软件与工具。 即提供各种功能的开放源代码软件来促进开放式教育资源的开发、传播、交流与共享。它所提供的开源软件功能众多, 从资源的开发、发布、管理和存储到资源的搜索、交流和传播等。

      3.开放的协议与策略。主要是指学习内容和工具软件的版权使用协议、资源应用的策略、内容的本地化和网络学习的技术与资源存贮标准等, 是在 OER运动中实现内容性资源、技术性工具之间的交流与互用以及解决各种版权法律问题的基础。

       MOOC脱胎于开放教育资源（OpenEducational Resource，OER）^[1]，具有面向世界、免费开放社会所需的高等教育课程、实现在线学习和分享等特点。MOOC不仅提供课程的全部授课视频、讲课 PPT，同时提供学习课程的网络平台，定期开课，按时布置作业和测验，强化师生互动等，努力构建虚拟的数字化教学环境。MOOC三大主流机构包括Coursera、Udacity和edX，其中Coursera和Udacity由斯坦福教授创办，是盈利性机构，而edX则是由MIT和哈佛大学联合推出的非盈利性网站。MOOC迅速吸引了大批学习者，如Coursera 成立于 2012年1月，到2012年尾已经有超过 170 万人注册。

       另外我国的国家精品课程建设、精品开放课、网易公开课等项目的开展也在说明这种新型内容创作、传播的模式以及新的版权理念的新学习资源运动的兴起，可以说正形成对传统资源建设形成挑战和颠覆。

[1] 李青,王涛.MOOC:一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育,2012,(03):30-36

        学习资源建设经历了Web1.0时代和Web2.0时代。单向预设性是Web1.0时代的学习资源建设的突出特点，主要表现为学习资源内容建设的预设性和学习资源传递模式的单向性。学习资源建设遵循“专家生产、用户消费”模式，这种单向预设性的学习资源建设模式最突出的缺点就是不能快速产生新知识，学习者只能从专家那里获取较为权威的预设的知识，而不能从自身的视角产生对预设知识的新的理解，其忽视了学习者在学习过程中产生的有价值信息，而且信息更新周期长，与用户的贴近程度低^[1]。例如，某一高校开设的一门网络课程，授课教师将课程内容发布到网络学习平台上，学生通过网络学习平台被动接受老师创建的课程内容。这种单向预设性的教学方式导致了学习资源的稀缺，因此在Web1.0时代，学习资源成为了像“珍珠”一样的珍贵物件。

        与Web1.0时代的单向预设性不同，Web2.0时代的学习资源建设呈现出生成性特点。例如，Blog、BBS、Wiki等网络工具的普及应用给学习者带来了一种全新的学习体验，即学习资源的内容先由专家生产，其后由更多的广大学习者对此学习资源进行补充和修改形成最终的学习资源，因此Web2.0时代下学习资源建设模式还具有多源性和多向性。在学习资源生成的过程中，学习者不仅是学习资源的消费者，也是学习资源的生产者；学习者也不仅仅是单向被动的获取学习内容，同时也可以对学习内容发表评论、交流学习、更新学习资源和创造学习资源。这种多源和多向模式使得Web2.0时代的学习资源呈现出生成性特点，在Web2.0时代，学习资源是“洪流”。

        Web2.0时代的学习资源是依靠群体的力量来动态地生成资源，并且注重分享与分析学习者在学习过程中产生的生成性信息，群体的智慧是Web2.0时代学习资源进化的重要动力。为了真正实现资源的进化，学习资源本身还应当具备较强的内聚性和逻辑联系，其内在的知识结构要能像“基因”一样能够控制资源生长和进化的方向，使得学习资源聚合性的生长而不是漫无目的的生长，从而保证了资源向着正确的方向生长 ^[2]。

        因此，随着社会网络和语义网络的不断进化发展，学习资源建设也将更加呈现出生成性特点。

参考文献：

[1] 杨现民, 余胜泉. 泛在学习环境下的学习资源进化模型构建[J]. 中国电化教育, 2011, (9): 80-86.

[2] 杨现民, 余胜泉. 开放环境下学习资源内容进化的智能控制研究[J]. 电化教育研究, 2013,(9): 83-88.

       数字化学习资源建设是教育信息化进程中研究的重点与热点。随着网络技术、计算机技术的快速发展，资源建设已经从早期教学素材库和学科资源库阶段向着网络课程阶段发展[1]，网络课程成为了近几年E-Learning领域中主要的资源建设方式。

        网络课程,顾名思义就是用于网络教育的课程。[2]广义的课程是指在学校教师指导下学习者学习活动的总体,其中包含了教育目标、教学内容、教学活动以及评价方法。[3]传统的网络课程主要是为正规教育服务，它的功能是将传统的课程搬上网络，有利于不同地区的学习者克服地域障碍来实现学习资源的共享。它具有以下几方面特点：（1）学习者固定在电脑前；（2）需要学习者花费大量的时间去完成一门课程；(3)课程内容多，一节课大约45-60分钟；(4)主要采用视频、音频、幻灯片等多媒体形式来呈现教学内容；（5）知识体系结构化，学习者必须按照课程设计者设定的顺序学习。

       然而近几年来移动互联网、移动终端等技术的快速发展不仅让我们迈进了“微时代”的大门，同时促生了移动学习、泛在学习等新型学习方式。人们不再满足于电脑前的学习，而是希望可以利用零散的时间开展随时随地的学习，需要“内容短小、精悍，适合在移动终端上展现的，适合快节奏生活的资源”。传统的网络课程已然不能满足人们的学习需求了。

       微课是“微时代”下的一种产物，它不等于学习资源，它是内容、服务和互动的载体，是某个知识点的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括按一定的教学目标组织起来的教学内容，按一定的教学策略设计的教学活动及其进程安排。与网络课程相比较，微课的独特性更加适合于移动学习时代下人们的学习需求。

      微课包括微型资源、学习活动及其安排、学习效果评价和课程学习认证四大部分，课程结构完整，同时还能承担一定的教育服务，包括能够通过学习资源承载的教学服务从而指向问题解决，以及能够对学习过程提供沟通与支持的服务。一门传统的网络课程包括了几十个甚至上百个知识点，而一门微课仅承载了单个知识点。因此，微课相比传统课程来说，内容精悍、教学针对性强，并且微课表现形式多样，能够适应不同终端，从而满足学习者在不同的智能终端上利用碎片时间进行学习和交互的需求。

       此外，相对于传统课程固定的知识体系，承载单个知识点的微课虽然零碎，但不凌乱。随着语义技术等的发展，使得微课的知识组织方式更加灵活，即利用知识背后的语义逻辑关系将零散的微课关联起来，利用这些语义关联，不同的微课可根据一定的知识主题进行聚合，从而构成具有一定的知识体系更大的主题知识单元。这种“形散神不散”的组织方式不仅帮助学习者在资源的海洋中快速找到合适的资源，同时允许学习者根据自身情况，选择性地构建自身的知识体系。

       因此，相对于内容篇幅大，形式固化的网络课程，内容短小、针对性强且组织灵活的微课将更加适合于“微时代”下移动学习者的需求，是未来学习资源建设的发展趋势之一。

参考文献

[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究,2011(10):61-65.

[2]林君芬,余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考[J].现代教育技术, 2001(1):55-59.

[3]钟启泉,现代课程论[M] ,上海:上海教育出版社, 1998. P177.

       自Web2.0技术将资源建设权交予普通用户以来，数字化资源的数量呈指数级增长。在获取资源不再是主要问题的背景下，如何利用资源促进学习成为了关注的焦点。

       学习资源是知识的重要载体。随着新的学习理论的提出，以及新的学习方式的涌现，人们对学习的本质有了新的认识：仅仅提供学习内容并不能保证有效学习的发生。教学过程是在教师和学生的相互作用中发生的。传统的课堂教育中教与学的联系通常被认为是自动建立的。而在网络环境中，学习材料一般是在创建之后的不同时间和空间被消费的。远程教育“教的行为与学的行为相分离”的本质对重建教与学的相互作用关系提出了要求，这种再度整合更多的是通过各种媒介的人际交流和材料中模拟的人际交流。将学习材料与学习活动有效地结合是远程教育中教与学再度整合的难点[1]。建构主义也认为学习发生在学习者积极地参与自我知识建构时，脚手架、外化和表达、反思等能促进更好的学习[2]。因此，学习资源的建设理应围绕促进有效学习的目标，按照学习内容的学习过程逻辑，安排合理的活动步骤，统筹协调的活动分工。

       完整的学习活动包括：目标、主题和任务、活动流程（活动模式）、信息资源（或教师的讲授）、学习工具等内容。对内容以及如何学习该内容的学习活动进行整合性设计，未来的学习资源设计不再仅仅停留在内容的传递，还应包括与内容密切相关的学习活动设计和活动过程记录。在学习资源基础上，围绕所确定的教学目标及内容，按照学习内容的学习过程逻辑，设计学习活动过程与学习交互，激发学习者的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动；设计具体的协作任务，促进学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节，统筹协调的活动分工。总体来说就是从目标说明→学习内容 →学习活动→练习→评价的表现形式。学习活动可以促进学生认知的外显化，使学生在活动中自主、协同建构知识意义，并获得相应自主、探究、协作的能力，本质上来说是建构主义学习观的一种具体体现形式。将学习活动纳入到学习资源的聚合模型中是一种必然趋势，其中活动的质量是影响内容呈现的关键因素。

       从引领资源建设实践活动的资源建设标准发展来看，学习资源的建设已呈现出从静态到动态、从内容到活动的发展趋势。“积件”概念的提出开创了教育资源共享的研究先河。随后学习对象技术通过遵循一定的聚合规范对学习内容进行封装、聚合，并依据一定的标准进行打包，使得大范围的学习管理系统（LAMS）间的资源共享成为现实。美国国防部ADL组织提出的共享内容对象参考模型（SCORM）为学习对象定义了网上学习“内容聚合模型”和“运行时间环境”，成为国际上普遍认可和遵循的学习技术标准。但实践表明学习对象技术其自身存在局限性因而不能真正促进有效学习的发生。学习对象只是对内容的封装而没有考虑到学习的本质是交互作用，内容并不是教学和学习过程的全部。IMS学习设计规范(IMS- LD)从学习活动的层面为促进有效学习的发生提供支持，其核心在于注重学习过程而非学习内容的理念，提倡学习过程中每个人都扮演者一定的角色，按照一定的方法从活动中学习，以目标为导向在环境中进行学习活动以达到目标。LD规范用灵活的语言描述教学活动和教学活动的实施，为教学资源促进有效学习的发生提供了基础。2008年发布的IMS Common Cartridge提供了对学习内容与学习活动无缝融合的支持，让学习者在学习内容的同时可参与和内容密切相关学习活动，获得更好的学习体验，激发学习者兴趣[3]。国内学者提出了一种适应未来泛在学习环境的资源组织模型——学习元[4]。学习元面向具体的学习目标，其内部包含元数据、聚合模型、知识本体、内容、练习、评价、活动、生成性信息、多元格式和学习服务接口等部分，提供将讨论、投票、提问答疑、在线交流、概念图等十余种学习活动嵌入学习内容，以促进学习者在交互中实现有效学习。

       总之，在数字化不断普及的今天，未来的学习资源的建设中内容与活动的融合是必然趋势。

[1] 陈丽．远程教育学基础[M]．北京：高等教育出版社

[2] R．基思·索耶．剑桥学习科学手册[M]．北京：科学教育出版社：12-14

[3] 程罡，徐瑾，余胜泉．学习资源标准的新发展与学习资源的发展趋势[J]．远程教育杂志，2009(4)

[4] 余胜泉，杨现民，程罡．泛在学习环境中的学习资源设计与共享——学习元的理念与结果[J]．开放教育研究，2009(1)

       目前的网络学习环境主要着重于为学习者提供不同主题的信息实体，学习者从这些信息中获得知识，但人与人之间彼此是分离的，学习者在网络学习中能够得到的只是这些信息实体中所承载的知识。简单的资源堆积与重复显然不能满足学习者高效便捷地进行学习的需要，这样大量重复的无关的资源反而会给学习者带来更多的负担。如何快速而准确的找到学习者真正需要的信息，就成了一个难以攻克的难关。同时，这些信息本身的结构优良与否，同样影响到了学习者的学习效果。

       学习的发生是在一定的情境中，而情境又包含着大量相互联系的学习资源与信息。学习者如何能够获取到与学习主题相关的一系列结构化的信息直接关系到了学习者的学习效果。虽然学习者可以通过搜索相似主题的内容获得相关信息，从而将相关的信息链接起来，形成学习者个人的信息网络。但是，在web2.0时代知识爆炸的大背景下，信息总是在不断地扩充，不断地进化。同时，这些信息也并非孤立地存在，而是不断地处在与其他信息的相互关系中的。信息是以信息网络的形式存在，所以单纯的关注信息实体并不能保证学习者可以获得相关主题最新、最全面的信息。学习者获得相关信息的过程，也就是学习者与知识网络发生交互的过程。因此，为学习者提供快速获取信息的途径而不是单纯地提供信息将成为网络环境下资源建设的一个新要求。换句话说，就是向学习者提供一个通向海量知识网的接口，能使学习者便捷地接入到信息网络中来。

       如何能让学习者持续性地获得知识及知识的变化发展，这就需要一条能获取和维护能够持续得到知识的“管道”。[1]在知识更新速度越来越快的今天，学习者关注的不应只是网络中的信息实体，学习者还应该能够通过其所关注的信息实体去发现与这些信息实体相关的人，这些相关的人可能是信息的创建者，对信息进行二次编辑的协作者，在该信息所属领域具有权威地位的专家，或者是同样关注该信息的人。这些关键人物是学习者与信息网络的中介者。而学习者则可以通过这些信息相关用户再去发现相关的信息，通过相关信息再去发现相关用户，从而将与特定主题信息相关的人不断地链接起来，构成一个由不同角色的用户组成的用户网络。通过这些关键人物，学习者得以进入到信息网络中来，同时也在生成自己专属的人际关系与知识关系。通过这种方式形成的用户网络并不是孤立的，它与相关的信息网络相互作用，共同演化。并且这种通过相关信息的链接不断地将相关用户链接起来的方式将可进化的物化资源与人力资源结合在一起，构成一个可以动态演化、自我发展的知识关系网络，当网络聚合到一定规模和深度时，网络自身将拥有社会智能。

       由信息链接到人的链接形成的知识关系网络体现了物化资源与人的资源的联通，构建了一种基于知识的社会网络KNS，在该网络中的人不再是单纯的关注信息，而是基于知识与知识相关的人形成关系网络，知识成为人的链接通路。并且这些通路具有动态适应、动态调整的智能性。人不再是单纯获取信息实体的孤立的个体，而是与相关人建立链接，从而获得动态的、不断发展、不断演化的信息。这样不仅可以让用户了解相关信息不断变化的态势以及相关用户组群的变化，而且能够有效降低人在网络学习中的孤独感，帮助学习者建立归属感。并且通过这个知识与人相互作用、相互交织的网络，用户可以不断地获取所需知识，从而不仅掌握相关的知识，而且掌握了学习的方法和获取知识的途径。 在用户不断参与的过程中，这张网络也在不断地演化和发展，从而变得更加具有适应性和智能性，满足学习者不断发展的学习需要。

       由此可见，在未来的网络学习中，学习资源将不仅仅是学习者学习的内容，学习资源将同时成为连接相关学习者的基础，学习者可以通过其所关注的学习资源链接到相关的学习者以及专家，形成知识关系网络，从而达到持续地获得相关知识以及知识的变化发展的目的。

参考文献：[1] 余胜泉,陈敏.泛在学习资源建设的特征与趋势——以学习元资源模型分析为例[J].现代远程教育研究,2011(6).

            我们正在面临一场前所未有的信息变革，学习资源的呈现方式逐步由文本、图像、音频、视频等二维呈现方式过渡到三维的呈现形式。

智慧课堂提供了大量与学校课程相关的三维动画模块和视频。从幼儿园到十二年级，三维学习资源都得到了广泛的应用，并且几乎覆盖了所有的学科，如数学、科学，英语，EVS，社会科学，物理学，化学，生物，历史，地理，经济和商业研究[[1]]。三维游戏是较常见的三维教学资源的呈现方式。如三维游戏实验室是一个基于探究的学习平台，能够将任何课堂转为生动的游戏，帮助教师将创新学习活动同课程标准结合在一起，为学习者提供了学习的不同选择，他们可以以游戏的方式来学习基于能力的课程[[2]]。三维动画在教学中有更为广泛的应用，如央视《斗转星移》节目利用三维动画讲述太空和地球的天文、气象科普知识；《科技博览》中有关宇宙方面的节目也采用三维电脑动画制作等；医学教学领域中大量涉及各种生理、病理变化过程，这些过程难以再现或观察，利用三维教学动画把抽象内容形象化，收到了很好的教学效果[[3]]。增强现实技术是实现从平面到三维的一个关键技术，增强现实在物理、化学、地理、生物等学科上有广泛的应用。如Martin-Gutierrez 等人[[4]]在2010年设计一款叫做“AR-Dehaes”的基于标记的增强现实图书应用，能够识别标记在屏幕上现实3D虚拟物体，帮助学生处理及虚拟化工程模型提高其空间想象能力。Nunez等人[[5]]在2008年设计的基于图像识别的增强现实应用，应用在化学教育上，能够给学生提供虚拟的3D晶体结构，能够提高学生的空间想象能力，更好的理解晶体结构。Kerawalla等人[[6]]在2006年设计的一款基于图像识别的增强现实应用，能够帮助地理老师开展教学指导，能够让学生通过标记控制地球、月球和太阳的相对位置，以加深对地理知识的理解。

            以三维的方式呈现教学资源主要有以下优势：再现真实情境，在实际教学中，教师可能需要营造各种情景来促进学生知识的建构，这种情况下，三维的教学资源就较二维的教学资源有更大的优势，学生更容易沉浸在三维的教学环境中；有利于抽象概念、规则的学习，基本概念、规则的学习是进行问题解决和创造性思维活动的基础，对概念、规则的掌握情况会对后续学习的顺利进行与否产生较大影响^[3]，利用三维的呈现形式将学生将抽象程度较高的内容给予更直观的呈现，能提高学生的学习效果，尤其是对先前知识水平较低的学生来说，这种促进作用更为明显。

[[1]] Srivastava, S. (2012, January). A study of multimedia & its impact on students' attitude. In Technology Enhanced Education (ICTEE), 2012 IEEE International Conference on (pp. 1-5). IEEE.

[[2]] 3D Game Lab[Online]Available:http://go.nmc.org/vedmb,2013/11/13.

[[3]]林清丽. 基于认知负荷理论的三维教学动画设计[D].上海师范大学,2007.

[[4]] Martín-Gutiérrez, J., Luís Saorín, J., Contero, M., Alcañiz, M., Pérez-López, D. C., & Ortega, M. (2010). Design and validation of an augmented book for spatial abilities development in engineering students. Computers & Graphics,34(1), 77-91.

[[5]] Núñez, M., Quirós, R., Núñez, I., Carda, J. B., & Camahort, E. (2008, July). Collaborative augmented reality for inorganic chemistry education. In J. L. Mauri, A. Zaharim, A. Kolyshkin, M. Hatziprokopiou, A. Lazakidou, M. Kalogiannakis, ... & N. Bardis (Eds.), WSEAS International Conference. Proceedings. Mathematics and Computers in Science and Engineering (No. 5). WSEAS.

[[6]] Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S., & Woolard, A. (2006). “Making it real”: exploring the potential of augmented reality for teaching primary school science. Virtual Reality, 10(3-4), 163-174.

        泛在学习是一种不受时空限制，在任何时间、任何地点都能进入的学习。泛在学习核心特征是学习的情境性，能够根据不同的学习情境提供不同的学习服务，即利用智能学习设备感知用户需求，根据用户现场需求提供最适合的学习形式与学习服务，使学习与当前情境高度相关。^[1] E-Learning已无法满足适应不同情境、随时随地的学习，学习已经从E-Learning向M-Learning、U-Learning转变，学习资源建设也从电脑端向移动设备端转移。

        首先，移动设备本身提供学习服务的能力在不断提高。目前的移动设备不仅支持音视频等各种媒体文件，而且支持在线学习、离线学习、人际交互、资源推荐、参与学习活动、各终端同步以保持学习连续性等各种学习服务。其次，移动设备的情景感知能力越来越强大。移动设备将集成更多的传感器、探测器、采集器，通过这些电子化的微型感知设备，捕获用户、设备、场所、问题、应对策略方法等真实世界的信息，以及将我们所处生活环境中各种人类感官不能直接感受到的信息，采集到方寸之间的移动设备中，进入到数字化的虚拟世界中，经过计算、处理，变成我们人类学习、决策的参考的知识，在一定程度上连通虚拟世界和现实世界，通过虚拟世界的知识学习来增强人对现实的理解和驾驭能力。^[2] 比如美国Celestron公司的SkyScout (天空探索家)，它是一个具有情境感知能力的天文望远镜，采用了GPS全球卫星定位技术，无论使用者把它带到哪里，它都能通过与定位卫星的校正，测出当地的经纬度，标出正确的位置，通过三轴感应器，能随时随地测量重力和磁场并经过计算，得出SkyScout相对于地球的实际方位。将SkyScout指向某一颗星体，它会在存储的6000多星体天文数据库中对照，识别出这是哪颗星，再用文本或声音向学习者介绍它的基本情况，还时常会穿插一些背景故事，神话传闻。该产品能够在天文观测过程中，帮天文爱好者和初学者讲解和寻找星体目标，最大化的满足了学习者的学习需求。此外，物联网等技术的发展为构建无缝学习环境提供了技术支撑，学习的情境化更容易实现。

        另外我们也要注意到，移动学习有其本身的特点。通常移动学习的学习时间是比较短而且是分散的，学习时间灵活散布于日常生活的空隙中，学习是一种‘非整体性’和‘非固定’的状态，这样就使得学习资源的设计必须要微而精，必须是零散的、片段性的，有整体结构又局部完整， 相互独立又彼此关联，学习者可以很容易的进入学习情景，快速获取知识。另外，学习资源要便于存储和流通。

[1]余胜泉,陈敏.泛在学习资源建设的特征与趋势——以学习元资源模型分析为例[J].现代远程教育研究,2011(6).

[2]余胜泉.从知识传递到认知建构、再到情景认知——三代移动学习的发展与展望[J].现中国电化教育,2007(6).

      随着泛在学习、移动学习的兴起促进了终身学习体系的发展。相对于传统学习而已，未来的学习者将不再只是关注考试成绩，而是更加注重“问题的解决”以及学习目的的达成，这将使得学习过程比学习结果更加受到人们的关注。人们从关注学习结果到学习过程的转变使得学习资源也不再仅仅是简单的呈现学习内容的载体，将进一步从对学习结果的支持转向对学习过程提供相应支持，例如为学习者提供相应的学习活动支持学习者知识的建构，记录学习者与学习内容交互的过程性数据，为学习者提供基于过程的评价支持等。

         计算机网络、教育信息化的迅猛发展为学习评价提供了新的支撑环境，同时也给学习评价的方式带来了新的变革。评价的焦点也从关注结果向关注过程发生了转移。这种关注学习过程的评价，不仅仅是在行为操作与思维操作之后给出价值判断，更重要的是其中隐含对学习行为的肯定与否定以实现对学习行为的修正与引导，同时也将价值教育以及价值关怀融入其中。[1]而电子档案袋（E-Portfolios）正是一种实施过程性评价的有效方式，相对于传统注重学习结果分数的考试来说，其实质是全球化知识经济网络社会背景下教与学变革的一种体现[2]。这种教与学的变革，要求我们能够记录学习者学习过程的所有数据，包括学习资源利用、自主学习、小组学习、同伴交往、学习反思、学习成果、教师评价、家长评价、同伴评价等信息。基于这些过程信息，构建学习者的成长记录袋，从而实现评价向学习过程的转移。

       同时，随着教育技术的发展，在线学习逐步成为传统学校教育和终生教育的一个重要模式，因此当前的课程管理系统（CMS）、学习管理系统（LMS）、学习课程管理系统（LCMS）、在线学习系统中存储着大量学生学习行为、学习轨迹与路径等过程性数据信息。通过对这些过程性数据的分析，我们可以从学习者行为角度了解学习过程的发生机制，并用来优化学习[3]；同时基于这些过程性数据，我们可以更好地对学习者进行过程性诊断以及学习轨迹和学习路径的推荐。而有关这一领域的研究正日益成为教育技术领域的研究热点——学习分析（Learning Analytics），借助各类数据收集与挖掘工具和分析技术手段的松散结合，研究学生的实际参与、表现和进展情况，以理解动态学习环境所带来的复杂性、多元性和信息的丰富性。目前国内有关学习分析的实践研究仍处于起步阶段，国外已经有一些有关学习分析的研究项目，如美国普渡大学的Course Signals项目、澳大利亚卧龙岗大学的Social Networks Adapting Pedagogical Practice项目、美国马兰里大学巴尔的摩分校的Check My Activity项目等。信号灯项目（http://www.itap.purdue.edu/learning/tools/signals/）是基于Blackboard 平台和Course Signals 系统，跟踪学习者的学习过程，实时向教师和学习者提供课业任务相关信息，对某些方面存在潜在危险的学生发出警示并实施干预措施。

       因此，随着学习资源越来越数字化、网络化、微型化，以及基于网络的学习方式的普及，学习资源的建设应该从过去对学习结果的支持转向为面向对学习过程的服务支持，从而更好地支撑过程性学习评价的发展。

参考文献：

[1]谢同祥,李艺.过程性评价:关于学习过程价值的建构过程[J].电化教育研究,2009,06:17-20.

[2]庄秀丽.电子档案袋评价与网络互联学习[J].中国电化教育,2005,07:56-58.

[3] Bienkowski, M., Feng, M. &Means, B. Enhancing Teaching and Learning through Educational Data Mining and Learning Analytics: An Issue Brief [M]. Washington, D.C. Office of Educational Technology, U. S of Education.2012.

        近年来，随着移动技术、网络技术的发展，出现了泛在学习、移动学习等一些新型学习方式。它们具有情境性和个性化等特征，以往的通用的学习资源很难满足处在不同情境中学习者的个性化的学习需求。随着泛在学习、移动学习的发展，它们对情境性、个性化的学习资源提出了强烈的需求，建设海量的个性化的学习资源库已成为未来学习资源建设的重要课题的发展方向。

        在学习资源个性化趋势的指导下，学习经历了从关注学习内容到关注学习本身，最后到现在的关注学习活动和个性化学习，建立支持个性化学习的个人学习环境(PLE)成为近年来教育领域和学习科学领域关注的重点。PLE以学习者为中心，其内在核心理念是：支持学习者根据自身学习需求制定学习目标，创建、管理学习环境；将管理学习的责任交付于个体，赋予学习者更大的自主控制权；支持学习者学习过程中的社会化参与。在PLE中，学习者基于工具、服务管理信息、生成内容、记录与分享成果、连通他人，形成人人通的工作空间。在PLE的构建过程中，以用户为中心的应用集成和以用户为中心的信息集成是重要的方面，这两个方面的集成使得用户真正可以根据自身的需求定制和管理个人学习环境并，通过信息和资源与其他用户进行联接。

        以用户为中心的应用集成主要包括服务的集成，它以学习资源为载体、以服务为支撑、以满足各种学习需要为目的^[2]。主要基于SOA框架将教师管理、学籍管理、协同办公、网络教学以及评价等系统化的功能以服务的形式集成起来，同时为不同的学习者提供一个统一的认证服务接口，通过该接口即可实现不同学习者对上述各种功能服务的调用和反馈。以用户为中心的应用集成一方面简化了学习者的学习过程，通过统一的接口即可调用所需要的服务，另一方面也保证了服务的扩展性和稳定性，为PLE的个性化服务提供了保障。以用户为中心的信息集成服务强调以最少的成本最大限度地满足用户的需求，不仅强调服务要素的集成，更强调服务内容和功能的集成及一站式服务目标的实现。以用户为中心的信息集成服务首先是个性化的集成服务，不仅要面向学习者的个性化学习信息需求，还要结合学习者的信息心理特征和行为提供学习服务，如办公、财务和资源服务^[3]。随着信息资源网络的发展和基于网络的数字信息资源共建共享的推进，构建以用户为中心的信息集成服务体系，能够为个性化学习环境提供更丰富的资源和服务支撑。

        随着个性化学习服务和资源的完善，个人学习环境已经向人人通工作空间迈出了重要的一步，学习资源也正从通用一步步向真正的个性化迈进。

参考文献：

 [1]余胜泉,陈敏. 泛在学习资源建设的特征与趋势——以学习元资源模型为例[J]. 现代远程教育研究,2011,06:14-22.

[2]杨丽娜,肖克曦,刘淑霞. 面向泛在学习环境的个性化资源服务框架[J]. 中国电化教育,2012,07:84-88.

[3]周永红. 试析以用户为中心的信息集成服务模式[J]. 图书馆论坛,2008,01:101-104.

       随着技术的发展，电脑的性能越来越强、价格越来越低廉、体积越来越小，人手一台笔记本电脑或是平板电脑（以下简称“人人电脑”）已经不是难事，“人人电脑”环境的创设指日可待，在此环境下，移动学习、微型学习、碎片化学习将逐渐普及，泛在学习将无处不在，而支撑这些未来学习的核心—学习资源的设计理念与定位将发生较大的转变，那就是逐渐由知识传递变为智慧的分享与渗透。

       目前教与学领域中人们关注的重点还集中在技术的“工具性”和“力量性”方面^[1]，并以技术为中心来设计基于行为主义的教学内容。教师借助信息技术在网络教学环境下力求准确地将教学内容输送到学生的电脑中，这种教学只在电子教材、名师辅导、课后作业等方面下功夫，就像是用现代的汽车，模仿古代的马车奔跑！这种教学模式主要是从行为主义强调“教”的方面出发，以“教授知识为中心”来设计学习环境和学习内容等。虽然能够更好、更快捷的传递知识，但却是一种典型的“人灌”向“电灌”的变迁之旅。

       随着各种信息技术在教育领域的广泛应用，人们逐渐意识到技术在教育中不再仅仅是传递知识的工具，而是帮助学习者建构知识的认知工具和情感内化的工具。它应该拓展和培养学习者的高阶思维能力，为学习者提供丰富的学习资源和个性化的学习情境，以及促进学习者的反思和多视角认知，这是一种典型的建构主义技术应用观。

       建构主义认为学习过程应该是人的认知思维活动主动建构的过程，也是是建构内在心理表征的过程^[2]，不应该是学习者被动接受知识的过程。此时的学习过程是学习者借助信息技术将原有的知识经验与外界环境进行交互来获取、建构新知识的过程，并且知识不再是通过老师的传授将它从外界搬到学习者记忆中, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用信息技术和必要的学习材料，通过有意义建构的方式来获取。因此，学习者在学习过程中具有了较高层次的学习目标—培养高阶思维能力。因为信息技术不仅可以提高学生和教师的工作效率，还可以在教学中创设认知情景，所以教育者应该充分利用信息技术来培养学生高级思维的形成。不仅如此，信息技术能够有效地应用到学生的协作学习中，支持有意义的社会性建构，有利于学生利用技术对现实世界进行探索和发现。因此，今后教育信息化的发展将从目前大家更多关注电脑和网络转向关注人脑和高阶思维能力，即分析、评价和创新类目标的生成^[3]。

       那么，如何将教学范式从知识传递过渡到认知建构：其要点有三：其一是教学理念方面从“老师教什么？”过渡到“学生学什么？”，其二是教师的角色转变，即从知识传授者变成学生个人知识建构的促进者角色，其三是学生角色的转变，即学生由被动接受知识转为以主动、积极的态度来进行自主性的学习。因此，在建构主义技术观的引领之下，技术的真正作用在于充当学习者建构知识拓展认知的利器而非传统意义上代替教学的工具，即技术是拓展学习者建构知识、发展高阶思维能力的桥梁，学习者是“learn with IT”（用技术学习）。因此，在建构主义教学范式下，技术不再是单纯的加大信息量，加重学业负担、造成肤浅化学习的帮凶，而是作为认知工具来拓展学习深度、发展思维能力的助推剂。

       与此同时，随着人是如何学习的这一议题的深入展开，应用技术促进深度学习也是学习科学以及e-learning的未来趋势及走向。因此泛在学习环境下资源发展的重心也应该从重视知识的容量向提升课堂知识深度方面转变，即倡导深度学习。

参考文献：

[1]殷旭彪，陈琳，王永花.论信息技术在教育中的技术理性[J].中国远程教育，2011:24-27.

[2]余胜泉.从知识传递到认知建构再到情境认知—三代移动学习的发展与展望[J].中国电化教育，2007:7-18.

[3]段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育，2013:43-51.