言语信息又称为“陈述性知识”，是指学习者通过学习以后，能记忆注入事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的实施，能够在需要的时候将这些事实陈述出来。主要功能是为学习者构建其他技能提供一种表述、记忆的结构和基础。判断一个学生是否获得信息主要看他们能否把获得信息表述出来。

学习信息有两个原因：一是学生需要学习特定信息才能继续学习某一科和某一学科；而是许多信息可能对个体终身有用。为了交流，许多人都需要知道字母、数字和常见物体及关于自身和环境的大量事实。

（一）言语信息是一种重要的能力

第一，个体需要知道一些事实，如一周的天数，一年的月份，城市、州及国家的名称和地理位置。因为它们是成人应该具备的“一般常识”。

第二，言语信息对学习起着帮助和伴随作用。例如，经济学原理的研究就要求学习者充分利用有组织的生产、产品销路、金融等方面的宽厚基础知识。

第三，作为专业化的知识，言语信息也是重要的，某一领域的学者必须拥有这些知识。例如，一个受过训练的化学家，除了懂得如何应用化学原理外，还须知道大量的有关该学科的信息。

（二）言语信息可以分为一般化和专门化知识

一般化知识，被认为是每个人都应该接受教育的知识体系，这些知识服务于政治、经济、文化交流的目的，如：民族、国家的起源和历史信息；国家发展和国际地位等信息；民族传统、所处社会关系的信息。

专门化信息，是为解决某一专业化的问题而要求具备的知识，如：木匠要具有有关木材、接头和工具的知识体系；化学家要具备有关化学方法的专业知识。     

 （三）言语信息的学习需要一系列内部和外部条件

   表1 言语信息的学习需要的外部条件和内部条件

1.内部条件

（1）已有的有组织的知识 

 学习者头脑中必须具备一些早已习得的、以某种方式相互联系的信息。奥苏伯尔将这种已有知识称作“认知结构”，新习得的信息纳入到这种结构中。奎林(Quillian,M.R.,1968)提出的记忆模型认为，所有事实信息都贮存为“单元”或“特征”;单元是物体或事件的表征，而特征则代表预测(如动词或形容词所指)。

有关言语信息贮存性质，当代观点通常始于这一假设:长时记忆中贮存的是命题—包括命题所包含的概念及其主谓关系。命题是长时记忆贮存的“标准”单元这一观念对个别名称以及具体事实的学习与保持具有下列含义:(1)以名称与事实形式出现的新言语信息是通过融入构成更大命题网络部分的命题之中而习得的;(2)当要提取这种整合的信息时，学习者应寻找命题而不仅仅是孤立的词。

有组织的言语知识体的一种主要贮存方式是图式，即属于物体、事件或活动这些上位类别的一套相互联系的概念。图式在为学习者作好新知识的学习准备方面发挥着尤为重要的作用。作为有组织的知识单元，图式代表了对学习者而言最为熟悉最为传统的主要特征。同时，图式包含有一些新的具体知识可以填补其中的“空位”。例如，去饭馆吃饭的图式就有“入座”、“看菜谱”、“点菜”、“用餐”、“付账”及其他一些空位。有了这些特征以后，不论要习得的知识是什么，图式就可使学习者预测任何新习得知识的结构形式，从而有助于长时贮存的编码。

（2）编码策略

如果言语信息在长时记忆中是以命题形式或其他有组织的方式贮存的，这必然意味着它是以同样的方式编码的。所以，学习者须具备信息加工(编码)的一些方法以便将知觉到的刺激转化为“有组织的网络”形式。一般而言，这就意味着学习者具有一些形成概念和命题的规则。此外，学习者要生成一些表象，以之作为贮存概念或关系的方式(Collins & Quillian,1972;Paivio,1971)。编码过程发生在多种水平上，它有赖于学习者对以后的信息回忆持什么样的目的(Craik & Lockhart，1972)。

编码一旦完成，其最为重要的功能是使习得信息容易记住，同时可迁移至学习者以后所遇到的各种情境中。因而，有效的编码须为以后的提取提供线索(Thonmson & Tuling,1970)。在某种程度上这是指编码结构(表象、表格或诸如此类)须提供区别性的线索，在某种程度上也指必须有信息的“深加工”，在“深加工”过程中，在新习得的知识与已有知识之间建立各种关系。这种加工的效果使得提取变得更为容易。

2.外部条件

（1）提供有意义的情境

 新言语信息学习的外部情境需要跟学习者头脑中有组织的知识“进行接触”。如果要学习名称或符号，则与已经习得的其他信息进行联系，这是公认的有效方法。或者，可以将新符号纳入早已习得的更具包容性的类别中。罗韦尔(1970)的研究表明，如果符号是句子的构成部分并以命题的形式贮存，则可以更为有效地学习与记住它们。可以提供一些句子，也可以让学习者自己形成一些句子。、还有一种建议是，学习者生成一些表象，从而将新符号与已习得的其他符号联系起来。

不论使用什么样的方法来激活内部过程，这些外部事件所起的作用是，将无意义刺激(要习得的一种符号)转化为与学习者已经具备的有意义信息联系起来的刺激。这样新符号就可以有效地在长时记忆中编码、贮存，并在需要的时候可以更容易地提取。

（2）增加线索的区别性

虽然有时言语信息的保持会因随后学习的其他新信息而得到促进(如当新的事实加入已有知识体中)，但发生干扰也是实有其事。例如，R.O安德森与迈罗(Myrow,D.L.,1971)的研究表明，中学生在学习关于某一虚构的原始部落的事实时，当随后要求他们学习另一个原始部落的、与前一部落“相似但易混淆”的事实时，他们记住关于前一部落的事实就会减少。可以设计外部条件或学习以减少有可能被混淆的信息之间产生干扰的可能性。一系列事实回忆的外部线索要尽可能地有独特性。这一点可部分地通过对要习得的事实以表格的形式加以组织来完成，或通过位置图或图解提供的表象来完成。不同色彩、形状、式样这样一些物理线索可用于课文的呈现。还有一种可增加区别性的方法是，要求学习者通过释义和推论这样的活动对他们所学的材料进行“深加工”(Glover,Plake & Roberts,1981)。

（3）重复的影响

 以某种“外显的复述”对符号或事实进行完全重复并不一定导致好的编码或保持(Tulving,1966;Meunier,Rits & Meunier,1972)。然而，当对提取予以训练时，随后对习得信息的回忆就会发生实质性的改善。盖茨(Gates,A.I.,1917)的一项早期研究表明，对课文段落材料的记忆，“背诵”要比“阅读”显得更为有效。有关事实性段落学习的研究得到了类似的结果(Gilbert,T.H.,1957;Ausubel & Youssef,1965)。罗斯科夫(1970)和弗雷斯(1970)的研究使用的将问题穿插于课文中的方法，也可视为具有如下效果，即引发了学生练习那些随后要评价其保持状况的信息项目。    

（四）言语信息的学习有三种

1.学习名称或者符号

学习名称是指获得以命名方式对客体或者客体类别做一致性言语反应的能力。

2 .学习事实

事实是表现两个或者多个物体或者事件之间关系的言语陈述。如“这本书有蓝色封面”。获得事实对学生来说有重要意义。理由有两点，一是它们对学生的日常生活也许是必要的，例如，银行早上8点开门，金属是导电的。二是，对于学生来说，这些事实将进一步用于学习，例如，要求出圆的周长，需要知道π值。

教学设计者要确定教授的大量事实中的特性：

（1）不常用的，不要死记，最好在要使用时查阅资料获得；

（2）经常参考或使用的，学习这些事实是高效的；

（3）基本的、重要的事实，应该终身记住。

 3.有组织信息的学习

由相互联系的事实构成的知识体系，如属于历史事件的知识也要学习和记忆。记忆知识体系的关键是在于以一种能轻易提取的方法组织它们。组织言语信息也许需要产生与已贮存于记忆中的信息体系相联系的新观点。这种组织，如果在学习中得以运用，在提供有效的提取线索的条件下，将有助于以后的信息提取。

我们说个体获得动作技能时，不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确反映了这些行为表现的内部组织程度。结果是，经过长时间的不断学习，就可以提高动作技能的准确性和流畅性（Fitts & Posner,1967）。尽管在课程中动作技能常常没有被放在中心位置，但学校的学习中总是包含各种各样的动作技能。

 动作技能的学习需要一系列内部和外部条件

                                                                           表2  动作技能的学习需要的内部条件和外部条件

（一）内部条件

1.部分技能的回忆

一个新的动作技能一般是由“部分技能”组成的，在“部分技能”中，有些是先前已经学会的。即使是儿童画一个正方形这样的“简单”技能，也需要握住铅笔、在纸上画出有方向的痕迹等“部分技能”。部分技能往往是已经习得并练习了多年的。为了学会一个整体的技能，就必须回忆起这些作为组成部分的技能。这就是说，那些使“部分技能”激活起来的内部线索必须被检索出来，并进人(短期)记忆之中。当然，一个整体的动作技能的某些“部分技能”可能得瑰时学会。正如我们说过的那样，这种新的学习可以通过新“部分技能”的分别练习，或作为整体技能练习的一个部分来完成。

需要注意的是，先前已经学会的那些“部分技能”，实际上可能会干扰新技能的学习，这要看它属于什么性质。例如，一个先前已经充分习得的关系，如控制台左侧的灯亮向左侧进行反应这种关系，可能与一个新的技能—同样左侧的灯亮而需要作出向右的反应之间只有较低程度的“一致性”。菲茨和西格(Seeger,C.M.,1953)说明了新技能的学习与旧的“部分技能”之间不同程度一致性所带来的困难的多样性。如果刺激和反应之间的关系完全被颠倒，从而导致先前习得的部分技能与新技能完全不一致，这种条件将导致负迁移(Lewis,Shephard,&Adams,1949)。

2.执行程序的回忆

动作技能的执行包含动作的模式，它往往是一系列动作。在动作技能学习的第二个阶段，即正在不断地增加动作的平稳性和精确性.时，必须把这种操作步骤作为动作的计划回忆出来。例如，一个在练习玩滚木球游戏技能的人就是在按下列步骤进行的:把球放在合适的位置上，靠近发球线，选择一个实际的瞄准点，打一个旋转球，等等。正像菲茨和波斯纳指出的那样，新手在动作技能学习的早期阶段，必须学会这个执行程序。在学习的中期，该执行程序被积极地提取出来，并在记忆之中得到运用。学习者必须继续“考虑他正在做些什么”。       

（二）外部条件

1.言语的指导

言语指导的作用在动作技能的学习中是重要的，但也是有限的。在学习的早期阶段，必须获得执行性程序(动作计划)，言语指导能对操作步骤提供一些线索。例如，指导者告诉新驾驶员，“将你的车头与前面的那辆车的车头排成一条线”等等。随着学习的进行，学习者可能在他的短期记忆中复述这些言语指导。它们是刺激，开始时是外部的，它们能指导学习者“下一步做什么”。

言语指导的第二个作用(这个作用有时是相当重要的)是:它们可以增加外部线索的区别性(Ellis,1965)。

2.图片

包含在运动操作中的运动图片，不管是静止的还是活动的，都可以发挥和言语作用相同的功能。通常图片能比词语更有效地达到这些目的.。图片也能通过指导学习者注意控制动作反应的外部线索来帮助动作技能的学习。例如，在步枪打靶中通过训练对“正确瞄准图”的识别就能发挥这个作用。

3.演示

当一个学习者观察一个运动动作的实际演示时，实际演示能够发挥类似于图片所发挥的那些功能。在学习者观察一个熟练的操作者的动作时，他们能够获得“运动计划或构成执行程序的运动顺序的步骤。

4.练习

动作技能学习的外部条件的一个基本部分是运动动作的重复练习所作的准备。动作技能一般是通过渐进的方式获得的;而且，动作的平稳、准时和精确程度的不断提高是通过一些相继的练习阶段而获得的。我们可以推测，练习的效果是由于内部和外部刺激对学习者反应所施加的控制逐渐变得精确的结果。

5 .反馈

就重复运动这个意义上说，只有当学习者从他们的操作或动作的结果中接受反馈时，练习才能对学习起到积极作用。这样，动作技能学习的重要的外部条件之一就是要提供信息的反馈，即给运动动作提供强化。显然，有些反馈是内在于运动动作的，如正确“感觉”运动时就是这样。

态度是习得的，影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。态度是“内部状态”，它是从对个体的行为观察中推论出来的，不是行为本身。例如，一个人将垃圾扔到垃圾桶里，可以推论出这个人对垃圾有正确的态度，对污染有消极态度。人类做出的各种行为明显受态度的很大影响。人们通过各种生活情境——家庭、街道、教堂及学校——获得内部状态。

（一）态度的性质

1.态度的三个方面

一般认为，态度包含三个不同的方面，(1)认知方面，与表达情景和态度对象之间关系的观念和命题有关(如“汽车耗油太多”);(2)情感方面，与伴随观念的情绪或感情有关;(3)行为方面，与行为的倾向或准备有关(如购买耗油率高的汽车的行为)。

2.态度的范围

人们不能合理地设想有诸如“对墨西哥人的态度”、“对学习的态度”甚至“对加尔文·柯立之的态度”等单一的态度，对象类别的大小并不决定态度的单一;相反，态度的单一性是由受态度影响的个人行为的类别所决定的。用来测量“对学校的态度”的工具可被分析来揭示出几种不同的态度:个体去学校的行为，个体与同学交往的行为，个体与教师交往的行为，个体完成学校任务的行为。这样，一个包括所有类别个体行为的评估工具实际测量到的是一个态度的集合。

3.态度和价值观

价值观常和态度相提并论，关于价值观的内化。有关态度和价值观的关系，一个广为接受的观点是，前者可能处于一个连续体中，这个连续体代表着不断增加的内化程度，即从勉强接受到极为重视(从而高度抗变)。

态度内化更大的程度是由价值复合体的“组织”和“性格化”这两个范畴表示的。既然一个情景中可能与一个以上的价值观有关，那么，价值观首先要通过概念化组织起来，随后，价值的组织要通过使价值构成一个价值观体系来进行，而在这个价值观体系中，有些价值要比其他价值更突出些。在内化过程的顶点就达到一套概括化的心向和价值的性格化，它反映在良心、行为准则和人生哲学的发展等方面。

4.信念、情感还是行为

来自于大量态度研究文献的广为适用的重要的观点似乎是把态度看成是影响个体对客体、事件或人物的行为选择的习得的内部状态。这种状态包括“情感的”或情绪的成分，对这种情感成分除一般地承认它伴随“好的或坏的情感”之外，并没有在很大程度上用态度的性格化来描述。态度也有认知的成分，它反映在引导或影响行为选择的原则的理解中。       

（二）态度的学习需要一系列内部和外部条件

1.内部条件

 态度须有一些行为表现手段，这意味着学习者必须具备适合于某种行为的能力。如果个体的行为受到智慧技能的影响，很明显这些技能须预先习得。例如，学习者要获得一种喜欢解决数学难题的态度，则他们必须先获得一些数字计算的技能。

当态度是通过模仿(或榜样作用)获得时，则学习者对被模仿的人怀有一种尊重或仰慕之心。人到了成年期，态度通常形成于个体模仿自己所尊重或羡慕的人具有的各种品质:仪表、体育运动中的精湛技巧、正直。

2.外部条件

(1)观察榜样的选择

 导致向榜样学习的事件大体上按下列顺序进行:

a.建立榜样的感染力和可信度。

b.刺激学习者回忆态度的对象以及态度能够应用的情景。

c.示范或交流表明对榜祥的强化事态。例如，榜样可以显示出在一个困难情景中，保持冷静的头脑。

(2)人物榜样主题的变化人的模仿对于态度的作用广泛地发生在许多情景中。

 榜样的成功(或失败)是一种替代性体验，即学习者受到一种替代性强化(Bandura,1971)。

(3)行为选择的强化不管态度最初传递给学习者是否通过榜样人物，但对个人行为选择的强化有助于态度形成。

态 度改变的重要条件是：提供人类行为的榜样。当说服工作由所尊重的榜样来做时，学习者的态度改变就有可能;缺乏这种榜样的说服工作是极其无效的。

同其他习得的状态祖同，伴随的反馈、奖励或成功是态度学习的重要条件。一个对动物怀有.友好态度的人，如果他对动物的这种友好行为以某种方式受到奖励，他就会愈加保持这种态度。       

（三）态度的学习

 1.直接法

经典条件反射可以建立一种接近或者回避的指向具体物体、事件或人的态度。或者在学习新知识或者新技能之后伴随着令人喜好或者奖励性的活动

2.间接法

间接法利用榜样的作用，学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度。榜样必须是受学习者尊重的人。

改变态度的若干指导原则：

（1）向学习者提供多种学则的信息

（2）向学习者提供做出行为选择的正反方面的理由

（3）提供与所要求的行为相关的榜样

（4）确保环境支持所要求的行为选择

（5）如果可能，将所要求的行为纳入到更大的价值框架中去

（6）识别或教授那些使所要求的行为选择成为可能的技能

（7）当行为选择出现时，认可并奖励该行为选择

（8）不要粗心大意的惩罚符合要求的行为

（9）允许学生建立自己的合乎行为要求的目标

（10）使用像模仿、角色扮演、合作或其他所要求的行为的益处显得明显的各种教学策略。

（11）不要无意的将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。

学习的类型1（言语信息、态度、动作技能）测试

1.学习的类型http://www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/xlshuku/xlsk1/etfz/201008/t20100827_814298.html 

2.态度、价值观、情感的理解http://www.docin.com/p-668722100.html

3.加涅的学习结果分类与布鲁姆的教育目标分类的比较http://blog.sina.com.cn/s/blog_4bc83a7b0102e76t.html

[1]加涅.教学设计原理(皮连生，庞维国等译).上海:华东师范大学出版社:1999.

[2]加涅.学习的条件和教学论(皮连生，王映学，郑葳等译).华东师范大学出版社，1999.11.