谈小学语文阅读教学中的“整体把握”

刘仁增

自《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“整体把握”之后，人们对“整体把握”在阅读教学中的运用格外重视，无论是教学设计，还是课堂操作，都有充分的体现。但从目前情况看，也存在着理解上的偏颇和运用上的失误，需要加以辨析和矫正。

一、“整体把握”的运用失误

（一）顾此失彼，淡忘整体

学生在阅读时，常常是看了后面忘了前面。这是由于阅读时没有对文章从语篇的角度来把握，捧着文章就读，不看标题，不善于抓住主题句，一遇到生字词就停下来查字典，注意力只放在对孤立句子的理解上，到头来满纸汉语注释，可是对文章的整体意思还是不甚了解。

（二）违背规律，机械操作

有的教师将初读机械地分为：第一遍读，画出不认识的字，借助拼音或字典把音读正确；第二遍读，画出不理解的词语和句子，联系上下文理解或讨论；第三遍读，边读边想：读了课文，你知道了什么？阅读本是一个综合的心智过程。美国学者Ｗ·Ｓ·格雷把阅读的心理过程分为感知、理解、反应、综合四步。这四步在每一次的阅读活动中都存在，只是侧重点不同罢了。为了将课文读通读顺，让学生多读几遍本无可厚非，但像这样违反认知的规律，将读的心理过程分化为几个具体的学习目标分散到每次的阅读活动中，有可能妨碍学生从整体上把握课文。

（三）匆忙读书，浅尝辄止

有的教师对引导学生整体把握课文有所忽视。才初读一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。结果，学生所说的只是些枝节、琐碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。教师在课堂上往往让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段，喜欢的内容来读，这虽然照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。

（四）割裂文章，只抓重点

有的教师喜欢用屏幕出示重点句子，或在某些段落着重标出重点语句，引导学生进行理解、诵读。脱离大的语言环境和内容情景的词句、语段还会有多大魅力？教学中对于重点内容的理解与感悟，在整体把握的基础上至少要以整段文字呈现，且要加强前后内容的联系，对于关键词语的理解与感悟更是要在师生创设的大的文本背景下进行。

二、正确理解“整体把握”

（一）“整体把握”不只是把握整篇课文

一篇文章之所以能够成立，能够称作文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，起码具有目标的明确性、组合的有序性和系列的完整性等几种要素。在几种因素的作用下，文章形成了一个科学的系统，环环相扣，互为贯通，臻于完美。从整体出发去解读文章，能够把局部同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，因而对文章的理解是正确的、全面的、深层次的。因此，我们认为，整体有不同的层次，即：课标提出的“整体把握”不等于仅仅感知、把握整篇课文，它与对段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”（朱熹语）的。换句话说，提倡“整体把握”的本意是试图用“整体直觉”的传统方式，取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”，从而克服语文教学中零敲碎打的分析和繁琐零碎的题海训练所带来的弊病。为此，阅读教学中的“整体把握”不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式，等等。这是一种新颖、高效而又灵动、活泼的阅读方式。明乎此，才能让整体把握的内涵和价值真正得以实现。

（二）“整体把握”不只是靠学生个人

现在有一种倾向，许多教师不加分析地视“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”为至宝，极力推崇让学生自主地阅读课文，主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有正确的一面。因为，教师代替学生读是肯定不对的，要坚决改。但也必须认识到，光让学生自己读也未必全对。比如，阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、古诗文让学生自己背记等就未必合适。教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于准备一桌饭菜，“噢，学生你吃吧！”学生是独立的主体，但他处于学的位置；教师服务于学生，但他处于教的位置，这是须臾不可忘却或错位的。因为，一个人要准确地体会、领悟文章，是需要“资本”的，而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。语文教材中的一些课文，与学生生活距离较远，有的学生独立阅读的“火候”不到，就需要教师的“催化”，帮学生调好“火候”后才适宜自己去“体味”。有的学生根本就还未点着“火”，或者是“火”烧得不是地方，此时光靠学生的内功于事无补，就需要教师“发功”，给学生引火、给学生导路。因此，从阅读教学层面上说，“整体把握”并不直接等于学生自己的感知、把握，是需要教师教学的。一名称职的语文教师，就要考虑如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体把握”并达到“整体把握”的目的，让学生获得高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。

（三）“整体把握”不只是把握课文内容

从阅读学的角度看，把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但是文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。一是写作思路，张志公先生在《怎样锻炼思路》一文中说：“作者的思路是他对客观事物怎样观察、理解、认识的反映。客观事物反映在作者的头脑里，经过观察、理解、认识的过程，形成了他对这种事物的印象、看法、态度或感情。把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来，就是所谓思路。” 换言之，就是作者在写文章时进行立意和谋篇的思维之路，是写作时结构文章的关键，是阅读时理解文章的重点。只有理清了文章思路，才能正确理解作者的看法、态度或感情。二是结构布局。如果说，材料解决了“言之有物”的问题，主题解决了“言之有理”的问题，那么，结构布局则是解决“言之有序”的问题。材料犹人之“血肉”，主题似人之“灵魂”，结构布局像人之“骨骼”。没有坚实健壮的“骨骼”、血肉，灵魂就无所依附、寄托，没有完整、匀称的结构，文章就不能动人生辉。因此，整体阅读离不开领悟作者怎样布局谋篇，研究文章是由几个部分组成的，这些组成部分之间是什么样的关系。所以，在实施“整体把握”时，必须多方兼顾，充分利用教材潜在因素，精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合。

（四）“整体把握”不只是在初读阶段实施

与“整—分—整”相比，课标提出的“整体把握”，除了含有“整体感知课文的大概内容”之外，关注的重点，还从阅读教学的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下几点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师（实际上是教材和教参）讲解课文内容（词句含义、段落大意、思想感情）多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状，主张让学生自己“感知课文”，且对“课文内容”的理解，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体把握”的方式，比如“注重诵读”。显然，课标提出的“整体把握”与“整体──部分──整体”是有本质区别的。因此，还以原来的认识去看待和使用“整体把握”是不恰当的，应该把它贯穿于整个教学的全过程，并且使课末的“整”比初读的 “整”内涵更为丰富。

三、“整体把握”的课堂实施

（一）“诵读”得“滋味”

要使学生能够“整体把握”，“诵读”是最基本的方法。它能够使学生“整体直觉”地“体味”。“诵读”的要义，在于把“写在纸上的语言变成活的语气”（朱自清），在于把“原汁原味”的气韵声调、思想情感传达出来，在于“得他滋味”（朱熹）。“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹）。这是说要学生沉浸在作品之中，忘情地读，美美地读，读出语感和情趣，读出自己独特的感受和理解，读出自己的兴趣和能力，从而达到“味之者无极，闻之者劝心”（司空图）的程度。也只有这样，才能在整体上把握文章的灵魂和意蕴。请看一个成功课例：有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入境，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗，学生齐答：我们懂了，不需要讲了。不难理解，这里的《卖火柴的小女孩》已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。

在进行诵读教学时，首先应该考虑如何指导学生诵读。无论是讲作者的生平，还是介绍时代背景，都要记住一点，这就是为朗读和背诵打基础、作铺垫，目的是让学生更快、更好地入题。学生一旦入题，教师最好是能马上将书面语言变为有声语言。不同时代，不同作家，写出来的文章都会有不同的情调，寄托不同的情思。“治世之音安以乐”“乱世之音乱以愁”“亡国之音哀以思”。其次，教师要练好诵读的基本功，要求学生做到的，自己先要做到。教师亲自“下水”示范，不仅能使学生信服、钦佩，还能渲染课堂气氛。录音效果再好，也终究是录音。只闻其声，不见其人，不一定会比教师自己“现场直播”更能感染学生，更能打动学生的心灵。再次，教师要保证学生诵读的时间，特别是篇幅较长的文章要不惜代价，不要怕教学任务受影响。

（二）“思路”窥奇妙

各类文章，不管内容简单还是复杂，总是根据思路来结构的。所以，“看整篇文章，要看明白作者的思路”，“作者思有路，遵路识斯真”（叶圣陶）。只有循着文章的思路阅读，才能准确把握作品的主旨，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、遣词造句的功力。思路是无形的，常通过线索和脉络来表现。文章不同，思路当然不同，有的按时间顺序或人的认识发展来结构文章（纵式），有的以空间位置的变换或材料的内容归类等来结构文章（横式）。抓住了文章的思路，就打开了窥视作品奥妙的门户。如《可爱的草塘》一课，有些教师误把“景美”和“物富”看成了文章的两个主要内容线索。其实，作者写景美和物富，只是用其作为一种凭借，来借景抒情，借物抒情，借事抒情，文章的中心是抒发作者对草塘的情感，表现这种情感的发展变化。为了体现这一感情变化，文章的写作思路是：从发出“没意思”的感叹，到“情不自禁地说：‘真美啊！’”，再到对草塘“恋恋不舍”，最后是“生怕弄坏了这一幅美好的画卷”。只要抓住了课文的这一条情感线进行教学，就能取得事半功倍的效果。

（三）“情境”悟真情

这是指教师在充分掌握教材内容的基础上，匠心独运地创设与教材意蕴相符合的情境，引导学生陶醉于其中，品味其情韵，从而悟得教材的真情。教学情境的创设有多种手法，如，单独或综合运用语言、音乐、绘画、具体事物、多媒体，都能创设出逼真的情境，使学生产生新颖感、惊奇感。例如，教学《麻雀》中老麻雀奋不顾身地拯救幼儿的段落时，在初步感知的基础上，教师创设了教学情境：画面上出现了猎狗庞大的身躯、惊异的神情、后退的脚步，以及老麻雀瘦弱的身子、扎煞的羽毛、勇敢地落下，两者形成鲜明的对比，再配以一段力度强、节奏快的音乐，进一步渲染弱者奋不顾身地与强者决一死战的紧张气氛。这扣人心弦的搏斗场面，紧张激烈的音乐旋律撞击着学生的心灵，把学生的情感推向了高潮，产生强烈的共鸣，学生情不自禁地产生了焦急不安的忧虑情绪，不由自主地为老麻雀的命运所担忧，并为老麻雀的献身精神和爱子之情深深感动。学生有的说：“我好像听到了老麻雀尖厉的叫声，我的心快要跳出来了！”有的说：“我听到老麻雀的叫声似乎变得无力了，我多想冲进画面赶走那可恶的猎狗。”此时，再理解“绝望地尖叫着”“发出嘶哑的声音”“它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上”等词句，感受就深刻了。

（四）“点”“线”见旨意

一篇优秀文章，总有那种牵一发而动全身的“点” “线”“面”……关键的词语、警句、过渡段、文题，等等。抓住这些“点”“线”“面”，同时拓展到全篇（“体”），就能顺畅地实现“整体把握”。如教学《狼牙山五壮士》一文，若扣住文题中的“壮”字，就能神奇地统率起全文内容：勇于接受掩护任务的壮志，诱敌上山、选择绝路的壮行，跳下悬崖、视死如归的壮举，高呼口号、惊天动地的壮气……一“壮”而动全文，整体的功效让人颇感痛快淋漓。“壮”这一个在课文中不大引起学生注意的词语让学生的视线“立体”性地集中起来，使他们对狼牙山五壮士的人物形象的理解和把握到了更深层次的境界。若能再引进体现后人对五壮士伟大品格的评价与总结的资料，就能不断地激发学生的情感。

（五）“复述”得意趣

课文复述是对原文的语篇内容的再现，是建立在对课文的准确理解的基础上的，随着学生复述技能的增强和对文篇的整体认识水平的提高，他们的阅读理解能力必然随之提高。因此，对于一些情节生动、故事性较强的作品，教师可以让学生通过复述来整体感知和把握。一位特级教师教学《曼谷的小象》一文时，让学生自读课文，说说知道了什么，想到了什么，并交流。之后，要求学生把课文的这个故事简单地讲一讲，讲的时候要包含刚才说的内容。同时提示：先讲在什么地方（泰国首都曼谷），第二讲雾（什么时候的雾），地点有了，时间有了，第三讲具体的地点“路”，第四讲阿玲，第五讲小象，第六讲“拉汽车”，第七讲“洗汽车”。把这些串起来，故事就成了。整个教学以复述为主，结构简洁明快，主干突出，高潮时起，符合学生认识和情感发展的规律，使学生的知识、能力、智力、情感、态度和价值观得到全面发展。